Рис. 20. Формирование персонального познавательно стиля ученика с учетом основных компонентов образовательной технологии, а также присущих ему познавательных стилей и индивидуальных способов учебной деятельности (стилей учения)

Ясно, что на этом фоне будет отмечаться снижение продуктивности и мобильности интеллектуального поведения в процессе обучения. Кроме того, учебное поведение ученика, все в большей мере теряя индивидуальное своеобразие, постепенно будет превращаться из собственно интеллектуального в ролевое («я — плохой ученик», «я — отличник», «я — хулиган» и т. д.) либо ситуативное («мне сказали — я сделал», «я — как все» и т. д.).

Напротив, если обучение в максимальной мере расширяет репертуар способов учебной деятельности (независимо от того, является ли оно традиционным или инновационным), то это приводит к обогащению стилевой сферы интеллекта учащихся. При этом в рамках формирования персонального познавательного стиля нарастают эффекты гибкости интеллектуального поведения в самых разных учебных ситуациях (с точки зрения возможности перехода от одного способа познавательной деятельности к другому, от более сложных приемов переработки информации — к более простым, от субъективно предпочитаемых форм обучения — к нормативным и т. д.). Главное, при этом происходит нарастание индивидуального своеобразия склада ума в сочетании с ростом продуктивности интеллектуальной деятельности.

 

Справедливо говорят, что в традиционном образовании далеко не все плохо, как и в инновационном — не все хорошо. Тем не менее существует четкий рубеж между этими формами образовательного процесса: в традиционном обучении ребенок рассматривается как объект учебно-педагогических воздействий в рамках позиции «каждый ученик должен нечто знать и уметь делать», тогда как в инновационном — как субъект учебной деятельности в рамках позиции «каждый ученик должен, может и хочет нечто знать и уметь делать с учетом его индивидуальности».

По словам Б. Лу Ливер, « .все учащиеся, без какого-либо исключения, могут учиться. Единственное, на что они могут оказаться неспособными, — это учиться так, как предписывается конкретной программой, учебником или учителем» (Ливер, 1995, с. 6). Иными словами, речь идет о проблеме, которая раньше вообще не стояла перед традиционной дидактикой, а именно о возможном «конфликте стилей», т. е. о несовпадении познавательного стиля ученика с разными аспектами образовательной / среды:

 

· технологией (методами) обучения; /

 

· стилем учителя;

 

· общим стилем класса (Ливер, 1995, с. 6).

Для обозначения индивидуальных различий в познавательной деятельности учащихся (детей и взрослых) в условиях школьного либо профессионального обучения было введено понятие «стиля учения» (learning style). Стиль учения — это индивидуально-своеобразные способы усвоения информации в учебной деятельности (в более широком понимании — присущие данному ученику устойчивые способы взаимодействия со своим образовательным окружением).

Прежде всего, следует уточнить значение термина «стиль учения». Этот термин, появившийся в западной психолого-педагогической литературе в 70-х годах прошлого столетия, характеризовал типичный для данного индивидуума (школьника, студента, взрослого) подход к процессу своего обучения.

Первоначально для описания индивидуальных различий в учебной деятельности использовалось такое понятие, как «учебные предпочтения» (Riechmann, Grasha, 1974). С. Ричман и Е. Грейш выделили три типа биполярных учебных предпочтений, каждый полюс которых описывал учащихся шести разных типов: уклоняющийся/участвующий- соперничающий/сотрудничающий; зависимый/независимый.

Краткая психологическая характеристика каждого типа учащихся выглядела следующим образом:

1) уклоняющийся — немотивированный, незаинтересованный, пассивный;

2) участвующий — мотивированный, с четко выраженными учебными интересами, активный;

3) соперничающий — склонный к самоутверждению, противопоставлению своего мнения позициям соучеников и учителя;

4) сотрудничающий — ориентирован на дискуссии, работу в группах и межличностное взаимодействие в целом;

5) зависимый — предпочитает структурированные программы и задания с четко определенными формами контроля со стороны учителя;

6) независимый — предпочитает сам влиять на содержание и структуру учебной программы, используя помощь учителя как дополнительный ресурс.

Характерно, что указанные типы учебных предпочтений были выделены на основе предпочитаемых учащимися методов обучения, в которых на первый план выходил характер коммуникаций ученика с учителем: автономных (открытых, дистантных, гибких, основанных на компьютерном контроле), групповых (ролевые и деловые игры, дискуссии) и директивных (лекции, руководство преподавателя).

Затем появилось понятие «подходы к учению», фиксировавшее индивидуальные различия в качестве работы учащихся с учебным материалом (Marton, 1976; Entwistle, 1981). В частности, Н. Энтвайстл выделил четыре основных подхода к учебной деятельности, характеризующих, по сути, мотивационное отношение учащихся к учебе:

1) ориентация на понимание — активный и критический интерес к учебному материалу, поиск сходства идей, опора на доказательства;

2) ориентация на воспроизведение — преобладание установки на заучивание и внешней мотивации;

3) ориентация на достижения — высокая потребность в учебных успехах;

4) целостная ориентация — систематическое усвоение учебного материала и планирование времени его изучения.

Наибольшее распространение в западных исследованиях получили идеи Д. А. Колба (Kolb, 1976; 1984). Он выделил такие полярные измерения интеллектуальных возможностей учащихся, как конкретность/абстрактность мышления и склонность перерабатывать информацию на уровне действия либо наблюдения. По его мнению, существуют четыре стадии (цикла) учебной деятельности. Сначала ученик знакомится с определенной ситуацией, накапливая конкретный опыт, затем идет этап рефлексивного наблюдения за происходящим, после чего происходят концептуализация результатов наблюдения и формирование теоретических понятий, которые впоследствии проверяются на основе практического экспериментирования. В результате эксперимента появляется новый конкретный опыт, так что весь цикл начинается заново. В соответствии с указанными циклами можно говорить о четырех стилях учения (рис. 19).

 

Таким образом, в модели Колба выделяются четыре стиля учения:

1) дивергентный — учащиеся обучаются посредством синтезирования и интегрирования информации из разных источников, любят групповые формы работы, склонны к инновациям и отличаются богатым воображением, с удовольствием включаются в решение проблем, хотя не всегда доводят свою работу до конца;

2) ассимилятивный — учащиеся воспринимают и перерабатывают информацию в режиме абстрактного обоснования и рефлексии, высоко ценят логику и последовательное мышление, склонны формулировать теории и исследовать факты, учатся посредством изучения идей, ценят мнение экспертов и возможность участвовать в дискуссиях, имеют хорошие способности в планировании собственной деятельности;

3) конвергентный — учащиеся воспринимают информацию на уровне общих идей, ориентируясь при этом на их практическую реализацию, им важно знать, как устроены и как действуют вещи, предпочитают решать какую-либо одну проблему, стремятся проверять теории, отличаются стратегическим мышлением, толерантны к неопределенности, эффективны в принятии решений;

4) аккомодативный — учащиеся воспринимают информацию на уровне конкретных впечатлений и учатся на основе предметных действий, любят делать конкретные вещи, не боятся рисковать и экспериментировать, склонны к лидерству и управлению другими людьми с целью получения необходимой информации.

Используя модель Колба как отправную точку, П. Хани и А. Мамфорд описали те же четыре стиля учения в более простых терминах: деятельностный, рефлексивный, теоретический и прагматический (Honey, Mumford, 1986). Впоследствии было показано, что, судя по результатам факторизации данных разработанного ими опросника, в действительности следует говорить о двух стилях: деятелъностном (ориентация на применение знаний и склонность обучаться посредством практических ситуаций) и аналитическом (ориентация на логический анализ и теоретическое обоснование) (Allinson, Hayes, 1990).

А. Р. Грегорс определял стили учения в зависимости от того, опирается ли ученик на конкретный опыт либо абстрактные знания, а также от того, имеют ли стратегии его учения последовательный либо случайный характер (Gregors, 1982). В итоге были выделены четыре типа учеников с такими стилями учения, как:

1) конкретно-последовательный (предпочитают непосредственное, шаг за шагом обучение, базирующееся на четком наглядном опыте);

2) конкретно-случайный (учатся на основе проб и ошибок, отличаясь интуитивным и независимым подходом к учебной деятельности);

3) абстрактно-последовательный (предпочитают аналитический, логический подход к обучению на основе вербальных инструкций и систематизации знаний);

4) абстрактно-случайный (демонстрируют целостный, с опорой на визуальный опыт подход к учению, предпочитая неструктурированную форму предъявления учебной информации).

Особый интерес представляет позиция Г. Райнерта, согласно которой стили учения могут быть определены в терминах разных модальностей опыта. В частности, были выделены стили с преимущественным использованием визуальных образов, вербальных символов, звуков, эмоциональных переживаний (Reinert, 1976).

Некоторые авторы считают, что индивидуальные различия в стилях учения обусловлены существованием некоторого суперизмерения, полюса которого могут быть проинтерпретированы в терминах межполушарной специализации: на одном полюсе находится правополушарное мышление (переработка информации осуществляется в форме синтеза и одновременной интеграции разных воздействий), тогда как на другом — левополу-шарное мышление (логическая, линейная и последовательная ормы переработки информации) (Miller, 1987).

Общий взгляд на исследования в области стилей учения позволяет отметить две основные, нерешенные до сих пор проблемы.

Во-первых, обращает на себя внимание разноголосица в определении понятия «стиль учения». Более того, возникает впечатление, что разные авторы часто говорят об одном и том же явлении, используя для его описания каждый раз разные термины. Добавим к этому, что продолжает наблюдаться смешение понятий «когнитивный стиль» и «стиль учения» (в перечне «стилей учения» часто «захватываются» традиционные когнитивные стили, такие как полезависимость/поленезависимость, импульсивность/рефлективность и др.) (Dunn, Dunn, Price, 1989; Lettery, 1980).

Во-вторых, все стили учения выявляются с помощью опросников, которые, по мнению ряда авторов, не всегда достаточно надежны и валидны. Самооценочные, т. е. вербально заявленные испытуемым в качестве предпочитаемых, учебные позиции могут существенно расходиться с его предпочтениями на уровне реального учебного поведения.

Эти две частные проблемы заставили некоторых исследователей пересмотреть взгляд на природу стиля учения: отказаться от его трактовки как биполярного измерения и перейти к его анализу как многомерного психического явления, в котором могут быть выделены разные уровни (или типы) стилевого поведения.

Так, Р. Дани, К. Данн и Г. Прайс определили стили учения как способность учащегося взаимодействовать со своим образовательным окружением, которую следует рассматривать в качестве некоторого репертуара поведения, формирующегося на основе одновременного действия пяти факторов. К числу этих факторов относятся:

• физические характеристики учебной ситуации (освещенность помещения, уровень шума, температура, оформление);

• эмоционально-волевые свойства ученика (настойчивость, мотивация, ответственность);

• социоэкономические условия (роль родителей, группы);

• психофизиологические состояния (кинестетические, слуховые, визуальные впечатления, уровень активности в зависимости от времени суток);

• когнитивно-психологические свойства (аналитический/глобальный подход к своему окружению, импульсивность/реф-лелтивность, аналитичность/синтетичность и т. д.) (Dunn, Dunn, Price, 1989JiJ

Л. Карри предложила «трехслойную модель» стиля, попытавшись объединить разные подходы в исследованиях стилей по аналогии с устройством луковицы. Внутренний слой стилевой «луковицы» образуют личностные когнитивные стили, оказывающие влияние на своеобразие познавательной деятельности человека, средний слой — стили как способы переработки информации, и внешний, поверхностный слой — учебные предпочтения (стили учения) (Curry, 1987).

Б. Лу Ливер систематизировала разные типы учебных предпочтений учащихся (предпочитаемые методы обучения, типы учебника, формы предъявления учебной информации и т. д.) с учетом специфики культурной среды (Ливер, 1995).

Ею были выделены два основных подхода к обучению, которые она назвала «западным» и «не западным». Под западным подходом к обучению Ливер имеет в виду традиционную для западной культуры образовательную позицию: ориентацию на логику и порядок, абстрактно-логическую, вербальную форму предъявления информации, последовательный способ мышления. Соответственно, учащиеся с не западным подходом к обучению были отнесены к «группе риска», поскольку для детей этого типа фактически не предусмотрены необходимые условия школьного развития. В таблице 27 приводятся биполярные свойства, различающие учащихся этих двух типов.

Таблица 27

Особенности стилей учения школьников с западным и не западным подходами к обучению (Ливер, 1995)

 

 

Несмотря на то, что набор вышеперечисленных стилевых свойств носит достаточно произвольный характер, такая классификация весьма удобна как рабочий инструмент анализа особенностей стилевого поведения ученика и учителя.

Например, с помощью набора определенных рубрик можно построить типичный «стилевой портрет» традиционного учителя математики или учителя-новатора с ярко выраженным авторским подходом к обучению (по всей вероятности, у первого будут преобладать словесно-аудиальный и контекст-независимый стиль преподавания, склонность к «усилению» учебного материала и импульсивной стратегии поведения, опора на дедуктивный, аналитический и линейный тип мышления»; второго будет отличать визуальный и контекст-зависимый стиль преподавания, склонность к «усреднению» и рефлективность, опора на индуктивный, синтетический, нелинейный тип мышления). И тогда с легкостью может быть осознан тот факт, что далеко не для всех детей будут приемлемы те методы преподавания, которые самому учителю кажутся «очевидно правильными» и которые лично для него являются вполне комфортными.

Данная классификация помогает увидеть конкретные проявления «конфликта стилей» в формах оценки учебной деятельности. По мнению Ливер, многие формы контроля (в том числе тесты) часто дают неверное представление о том, что в действительности знает и умеет делать данный ребенок, — именно в силу конфликта средства контроля с присущим ученику стилем учения (табл. 28).

Таблица 28 Соответствие стиля учения с формой контроля (Ливер, 1995)

Анализ отмеченных в таблице 28 соотношений стиля учения учащихся и адекватной этому стилю формы контроля позволяет сделать важный вывод: при организации процедуры оценки уровня знаний и умений ученика (в более широком понимании — уровня его подготовленности или умственного развития) необходимо учитывать его персональный познавательный стиль и предоставлять ему возможность выбора наиболее подходящей формы контроля.

Мнение о том, что какая-либо единая форма контроля (в виде письменного экзамена, тестирования и т. п.) объективна именно в силу своего единообразия, с точки зрения стилевого подхода представляется не только иллюзорной, но и чреватой серьезными ошибками в оценке действительных возможностей учащихся. Ибо при этом создаются преимущества для учащихся с определенным складом ума и, соответственно, неблагоприятные условия для учащихся с иными, не предусмотренными данной «еди-^ _ ной» формой контроля, познавательными стилями. 1 Сам факт введения понятия «стиль учения», а также исследования стилей, выполненные в рамках образовательной практики, ярко высветили в феномене стиля те особенности, которые оставались в тени в условиях традиционных стилевых исследований. В силу инерции научной традиции, в большинстве работ стили учения — вслед за когнитивными стилями — рассматривались как биполярные образования. Так, выделялись такие стили учения:

 

· ориентация на усвоение главного/ориентация на бессистемное заучивание (Ausubel, 1968);

• опора на логические суждения/опора на запоминание (Goldman, Warren, 1972);

• обобщающий/репродуктивный (Wittrock, 1986);

• подход на основе понимания/инструментальный подход .Л (Pack, 1976);

• глубокий подход к учебному материалу/подход на основе его детализации (Schmeck, 1983);

• преобразующее обучение/репродуктивное обучение (Thomas, Bain, 1984) и т. д. Л )

Однако именно при изучении стилей учения критерий биполярности виде обнаружил свою несостоятельность.

Во-первых, строго определенные полюса стилей учения обеспечивали более высокое качество учебной деятельности (ориентация на усвоения главного, логические суждения, обобщающий, глубокий подход к учебному материалу и т. п.), т. е. в стилях учения с очевидностью были представлены механизмы продуктивной интеллектуальной деятельности в ситуации обучения. Несмотря на многообразие описанных стилей учения, ключевым условием высокого качества учебной деятельности, представленной в указанных стилевых полюсах, является готовность ученика одновременно работать с проблемой на двух уровнях: на микроуровне, когда анализируются требования задачи, и на макроуровне, когда задача рассматривается в контекстуальной перспективе (например, как часть некоторой предметной области), при этом ученик не концентрируется только лишь на решении задачи как основной цели, его интересует процесс обучения как таковой (Robotham, 1999).

Во-вторых, было показано, что стили учения нестабильны во времени, поскольку возможно изменение стиля учения под влиянием самого процесса обучения, использования новых методов преподавания, мотивации ученика и прочих факторов. Не зря говорят, что практика — критерий истины. Как только исследования стилей вышли за пределы лабораторий и «погрузились» в процесс реальной учебной деятельности, покровы мифологических представлений со стилевых свойств интеллектуальной деятельности стали постепенно исчезать. Стилевая феноменология все в большей мере стала вписываться в систему механизмов интеллектуального роста личности. Анализ работ в области стилей учения позволяет сделать еще один важный вывод. Нельзя не заметить, что модели, в которых стили учения рассматриваются как некоторые интегральные образования, в терминах сочетания и взаимодействия разных учебных предпочтений (различий в способах кодирования и переработки информации, приемов решения учебных проблем, склонностей относительно выбора разных типов учебного материала и форм учебного контроля и т. д.), — сравнительно с выделением и описанием частных стилей учения — имеют значительно больший объяснительный потенциал.

Существуют эмпирические доказательства в пользу того, что в условиях реальной учебной деятельности ученики проявляют не столько определенный стиль учения, сколько полистилевой (смешанный, гетерогенный) подход к образовательным ситуациям. Так, по заключению Г. А. Берулава, « .установлена универсальность и эффективность смешанного когнитивного стиля в учебной деятельности школьников (в терминах вариаций интегрального и дифференциального стилей. — М.Х.) (Берулава, 2001). Аналогично в студенческом возрасте (18-19 лет) склонность к визуальным либо вербальным способам обучения включает три составляющие: высокий или низкий уровень пространственной способности; субъективную готовность использовать визуальные или вербальные способы мышления; предпочтения преподавания на основе образов или на основе слов (Mayer, Massa, 2003).

Взгляд на стиль учения как на результат интеграции различных форм индивидуального опыта позволяет на качественно новом теоретическом уровне развести понятия когнитивного стиля и стиля учения. Когнитивные стили — это высокоорганизованный механизм регуляции интеллектуальной деятельности, влияние которого обнаруживается в широком спектре ситуаций (в том числе учебных). Стили учения — это, скорее, учебные стратегии, которые характеризуют ответные действия индивидуума на требования конкретной учебной ситуации.

Таким образом, стили учения (или индивидуально-своеобразные способы учебной деятельности) по своей природе непосредственно зависят от особенностей образовательной технологии (в том числе отличительных характеристик учебной ситуации и своеобразия учебной мотивации ученика, а также методов обучения, типа учебника, позиции учителя, статуса образовательного учреждения). В свою очередь, индивидуальные способы учебной деятельности вырабатываются под влиянием присущих ученику познавательных стилей (стилей кодирования и переработки информации, постановки и решения проблем, познавательного отношения к миру).

При этом необходимо иметь в виду следующее принципиально важное обстоятельство. Конкретный ученик в своей реальной учебной деятельности демонстрирует не отдельные учебные и познавательные стили, а персональный познавательный стиль на определенном уровне его сформированности, который в пределе своего развития выступает, согласно выводам, сделанным в главе 8, как иерархически организованная, многосторонняя и гибко изменяющаяся форма интеллектуального поведения.

Схематически формирование персонального познавательного стиля ученика с учетом соотношения основных компонентов образовательной технологии, а также его познавательных стилей и индивидуальных способов учебной деятельности (стилей учения) можно представить следующим образом (рис. 20).

Таким образом, стиль учения нельзя отождествлять с познавательным (или когнитивным) стилем, а также рассматривать его как частный либо общий случай познавательного (или когнитивного) стиля. Стиль учения — это проявление персонального познавательного стиля ученика на данном уровне его сформированности в конкретной учебной ситуации, своеобразие которого, в свою очередь, зависит от особенностей организации индивидуального ментального опыта данного ученика. Именно поэтому решение задачи интеллектуального воспитания учащихся — в том числе создание условий для развития и сохранения уникальности склада ума каждого школьника — неотрывно связано с обогащением ментального опыта учащихся в процессе обучения (Холодная, 2002).

В определенных условиях (в частности, в условиях действия строгих норм традиционного обучения, инновационного обучения в режиме «конфликта стилей» и т. п.) складывающиеся у ученика индивидуальные способы учебной деятельности могут затормозить или даже заблокировать механизмы стилевого поведения. И тогда на уровне персонального познавательного стиля будут наблюдаться такие негативные явления, как крайняя поляризация интеллектуального поведения (например, в своей учебной работе ученик будет чрезмерно импульсивным, крайне поленезависимым, полностью нетолерантным к необычному опыту и т. д.), резкое сужение диапазона способов учебной деятельности (например, ученик будет опираться преимущественно на словесно-речевую форму представления информации при игнорировании визуальной, думать в режиме дедуктивных рассуждений без привлечения эвристических или индуктивных приемов решения проблем, доверять при оценке истинности суждений исключительно фактам и логическим умозаключениям при игнорировании собственной интуиции и т. д.).