Формирование интеллектуальной активности студентов

Проблема интеллекта и его развития, несмотря на солидное количество теоретических концепций и моделей, обилия диагностических методик, является одновременно и разработанной, и во многом еще загадочной областью психологического знания. Интерес к изучению интеллекта не ослабевает и обусловлен тем, что его роль прослеживается во всех сферах жизнедеятельности человека: он опосредствует успешность как учебной, так и профессиональной деятельности, от него зависит адекватность поведения и эффективность взаимоотношений с окружающими. Все чаще он рассматривается в качестве интегрального фактора не только когнитивного, но и целостного личностного развития.

Среди факторов, влияющих на интеллект, большинство исследователей выделяют три основных: наследственность, индивидуальный опыт (возраст) и среду. В многочисленных исследованиях установлено, что интеллектуальные возможности человека в значительной мере определяются врожденными факторами, которые как бы задают определенную «возрастную планку» интеллектуального развития. Об этом свидетельствуют данные лонгитюда: высокие оценки интеллекта, полученные в детском возрасте, соответствуют высоким оценкам взрослого. Кроме того, в масштабных исследованиях прослежена зависимость интеллекта от возраста. Лонгитюдные исследования на выборках молодых людей показали увеличение уровня общего интеллектуального развития (IQ) с возрастом. Эта взаимосвязь изучается также при помощи метода «срезовых сравнений». Было установлено, что тестовые оценки растут до 18 лет, потом остаются стабильными примерно до 30 лет, а затем начинают снижаться. Причем способности, измеряемые языковыми субтестами, хорошо сохраняются в возрасте от 30 до 50 лет; по невербальным субтестам пик приходится на 18 лет с дальнейшим снижением, особенно выраженным после 30 лет. Это снижение психологи объяснили общим падением с возрастом простых моторных и перцептивных навыков, снижением скоростных возможностей, которые являются доминирующими факторами во многих тестах. На зависимость тестового выполнения от скорости указали многие психологи, и именно в этом видели причину снижения успешности решения тестов с возрастом. В экспериментах установлено, что изменения интеллекта в течение жизни происходят неравномерно: впервые 20 лет жизни происходит основное интеллектуальное развитие человека, причем наиболее интенсивно интеллект меняется от 2 до 12 лет.

Еще один фактор, оказывающий влияние на интеллект, – это окружающая среда. Если верить оценкам, которые дают разные исследователи, в детерминации общего интеллекта на долю среды приходится 30–35% общей фенотипической изменчивости, а на долю взаимодействия среды и генотипа – около 20% (остальная часть – на долю генотипа). Как показали исследования, наиболее подвержен средовым воздействиям невербальный интеллект, сенсомоторные и парциальные способности (память, восприятие). Это дает основание предположить, что способности, обеспечивающие непосредственное взаимодействие субъекта с внешним миром, развиваются в процессе этого взаимодействия, влияя тем самым и на развитие общих способностей, интеллекта в целом. Парциальные способности выступают как бы модераторами, посредниками и переносчиками влияния средовых факторов на латентную структуру, свойством которых является интеллект. Исследования калифорнийских психологов установили, что индивидуальные показатели интеллекта с 6 до 18 лет могут изменяться до 30 единиц за счет различий в семейном окружении (забота родителей о детях, стимулирование развития и т.д.).

Таким образом, выявление нормативных показателей интеллектуального развития для молодых людей в возрасте 17–25 лет вызвано и теоретическим интересом, и необходимостью решения практических задач. На основании этих данных в вузах рассчитывается объем учебной нагрузки в отношении как всего учебного плана, так и отдельных дисциплин.

Роль психометрического интеллекта в обучении велика и бесспорна. Успешность обучения в школе коррелирует с тестами интеллекта на уровне порядка r=0,5. Так, согласно Дружинину, корреляция теста Равена со школьными баллами на Западе колеблется от 0,3 до 0,72. В России результаты оказываются сходными. Э.А. Голубева, С.А. Изюмова и М.К. Кабардов сообщают о корреляции между усредненной школьной оценкой и вербальной шкалой теста Векслера на уровне r=0,5. Для невербальной шкалы эта корреляция составляет r=0,4, для общего балла - r=0,49.

За этими сухими цифрами, однако, стоит драматическая реальность. Человеческие различия в обучаемости очень велики. Проведенные среди американских военнослужащих исследования показали, что обучение людей, находящихся между 10-м и 30-м процентилями по тестам умственного развития, займет от одного года до двух там, где обучение людей, чьи показатели выше 30-го процентиля, закончится за три месяца

Люди, которым учиться легко, имеют тенденцию получать более существенное образование и лучше проходить через сито академического отбора. Поэтому неудивительно, что в странах Запада обнаруживается корреляция интеллекта (примерно r=0,55) с продолжительностью обучения. Аналогичная тенденция существует, по-видимому, и у нас в стране. Коэффициент интеллекта студентов, которые обычно составляют основной контингент испытуемых в психологических экспериментах, достигает в среднем примерно 110 баллов.

В США законом запрещен прием на работу в армию лиц, коэффициент интеллекта которых ниже 80 баллов. Закон позволяет снижать планку лишь в ситуациях, когда страна находится в состоянии объявленной войны.

Д. Мак-Клелланд серьезно исследовал проблему связи мотивации достижения с успехом деятельности. Так, на материале организации малых предприятий в Индии он показал, что успех деятельности предпринимателя зависит от мотивации достижения, измеренной годом раньше. Из работ Д. Мак-Клелланда следует, что мотивация (наряду с интеллектом) в значительной мере определяет успех в бизнесе, однако не влияет на творческие достижения в науках.

Хотя корреляционные связи психометрического интеллекта с реальными достижениями в жизни многократно подтверждались, они далеки от значения r=1,0. Существуют неудачники с высоким интеллектом. Соотношение между психометрическим интеллектом и реальными достижениями можно оценить более точно, чем с помощью одной только цифры корреляционной зависимости.

Согласно довольно популярной теории "интеллектуального порога", для овладения некоторой профессией человек должен обладать определенным минимальным уровнем интеллекта. Этот минимум для различных профессий разный. Если человек не дотягивает до этого интеллектуального минимума, то успеха в профессии ему добиться не удастся. Если же он превосходит минимум, то успехи определяются уже не интеллектом, а другими факторами, например, мотивацией.

В.Н. Дружинин дополнил эту идею, предложив модель "интеллектуального диапазона", согласно которой индивидуальная продуктивность ограничена интеллектом субъекта. У людей с равным интеллектом продуктивность определяется мотивацией и "приобщенностью к задаче". Дружинин говорит о "пиле" достижений одаренных детей в разных сферах деятельности. "У одаренных индивидов диапазон возможных достижений шире, чем у прочих. Поэтому, при независимости достижений в разных областях, в среднем, для группы одаренных разница показателей по отдельным тестам, задачам и т.д. будет больше, чем по генеральной совокупности".

Исследования живущих выдающихся людей - ученых, политиков, деятелей искусства - осуществить достаточно трудно, поскольку такие люди весьма дорожат своим временем, а доступ к ним непрост. Тем не менее известно по крайней мере одно систематическое исследование психологических особенностей крупных ученых, проведенное в начале 1950-х гг. Э. Роу. Э. Роу провела исчерпывающее интервьюирование и тестирование 64 виднейших американских ученых в области физики, биологии, психологии и антропологии. Характерной особенностью ученых оказался чрезвычайно высокий психометрический интеллект. Э Роу использовала три шкалы интеллекта - вербальную, пространственную и математическую. Медианное значение показателей выдающихся ученых по первой из них составило 137 баллов, по последней - 166, результаты по пространственному интеллекту были промежуточными. Индивидуальные значения варьировали от 121 до 194 баллов. Учитывая, что IQ более 136 баллов демонстрирует 1% населения, а значений в 166 баллов достигают сотые доли процента, показатели ученых следует расценить как сверхвысокие.

Также очень высокие показатели, превышающие 140 баллов, зафиксировал по тесту понятийного интеллекта Термена (Termen Concept Mastery Test) Ф. Бэрон в своем исследовании писателей.

Таким образом, исследования приводят к заключению, что выдающиеся в творческом отношении люди показывают очень высокие результаты по тестам интеллекта.

Согласно Е.К. Калмыковой одним из наиболее важных индикаторов развитого интеллекта является критичность. Критический стиль мышления предполагает в своей основе сформированность у студентов умений и навыков своеобразного вида деятельности, получившей в психологии и педагогике название рефлексивно-оценочной деятельности — особой, постоянно развивающейся формы человеческой деятельности, возникшей одновременно с человеком и имеющей для него жизненно важное значение.

Понятие «оценочная деятельность» можно определить как активное взаимодействие человека с окружающим миром, направленное на выяснение его качественной неоднородности с точки зрения наличия или отсутствия в нем жизненно важных ценностей, а также на выбор из этих ценностей таких, которые являют­ся для человека наиболее актуальными.

Понятие «оценочная деятельность» зиждется на понятии «рефлексия», которое определяется психологами следующим образом.

Рефлексия — это такое осмысление человеком своих действий, такое размышление о них, в ходе осуществления которого, как отмечает Э. В. Ильенков¹, человек отдает себе полный и ясный отчет в том, что и как он делает, т.е. осознает те схемы и правила, в согласии с которыми он действует.

Смысл рефлексии как особого познавательного действия за­ключается в уточнении человеком своих знаний, в выяснении им оснований своих знаний, в выяснении того, как вырабатывались те или иные знания или представления.

Рефлексия была и остается всегда, так как она органично присуща природе человека, как и сознание, мышление, память и т.д. Однако интерес к ней больше всего проявлялся психологами и физиологами. В последние годы с развитием идей развивающего обучения рефлексия все более и более становится объектом внимания педагогики, так же как и рефлексика — междисциплинарная отрасль, изучающая методологию, сущность и возможности рефлексии, интенсивное возрождение идей педагогической антропологии и человековедения. Таким образом, рефлексия — один из инновационных путей раскрытия и выявления духовного потенциала человека, а также особая нравственная деятельность, заключающаяся в духовном самоанализе как способе отношения к жизни, в борьбе с собственными недостатками и преодолении сомнений в своих силах и возможностях. Как справедливо отмечают Б.З.Вульфов и В.Н.Харькин, «рефлексия никем и ничем (никакой совокупностью механизмов сочетания эмоций, воли, памяти) не компенсируема».

Следует отметить, что принципиальной системообразующей идеей рефлексии выступает ее сопротивление любому насильственному влиянию, попыткам манипулировать человеческим сознанием и стремление к самостоятельности.

Рефлексия содействует тому, что «внутренние силы выступают главным резервом и побудителем активности, задают ее вектор во всем. Побуждаемая, направляемая извне рефлексия — следствие не насилия над ребенком или взрослым, а нравственная работа, лишь стимулируемая извне, но совершаемая по внутренней по­требности понять себя и происходящее вокруг себя в происходящем и происходящее в себе».

Особо важна в обсуждаемом контексте профессиональная рефлексия, одним из главных компонентов которой является осознание как уже действующим, так и будущим специалистом того, что для успешной работы ему необходимо приобретать новые знания и двигаться вперед, выбирая оптимальные пути. Профессиональ­ная рефлексия в большой мере упорядочена содержанием и обсто­ятельствами деятельности специалиста, которые обязывают поставить задачу формирования критически-рефлексивного стиля мышления в качестве одной из центральных на всех без исключения этапах вузовского обучения. Для этого следует обратиться к поискам специальных технологий формирования определенного набора качеств, представляющих собой в совокупности критически-рефлексивный стиль мышления. К таковым относятся следующие:

—      нацеленность студента на конструктивный диалог с преподавателем и партнерами, способность отстаивать собственную точку зрения независимо от мнения окружающих, признавать ее несправедливость при предъявлении оппонентом аргументированных контрдоводов;

—нацеленность студента на самодиагностику в отношении сформированности различных умений и качеств на основе сравнения своих результатов с заданными эталонами;

—открытость студента новой информации, нестандартным способам решения поставленных задач и принятия решений;

—нацеленность студента на проверку, неприятие на веру, на всесторонний анализ и осмысление поступающей информации, на выявление внутренних особенностей и причин того или иного характера протекания различных явлений, недоступных при непосредственном восприятии, требующих глубокого вдумчивого анализа.

Равнодушие учителей как к собственной оценочной деятельности, так и к формированию соответствующих умений у школьников привело к тому, что стало утрачиваться главное значение школы — воспитательное. Известно, что школа недавнего про­шлого сумела выработать немало путей дискредитации оценочной деятельности педагогов, и учитель в таких условиях несет в ученические массы не комплекс жизненно важных для учащихся ценностей и не те оценки, которые достоверно отражают их значимость, а лишь то, что предписывает «веление времени», инструкция или администрация школы.

Около 80% уроков проводятся учителями по схеме, которая полностью или почти полностью исключает аксиологическую ступень оценочной деятельности учащихся и учителя. С первых минут урока они оба попадают в зависимость от традиционного поуроч­ного плана, от учебника и, главное, от времени, недостаток кото­рого порой перечеркивает замыслы учителя. Ни учителю, ни уче­нику зачастую нет возможности проявить оценочную самостоятельность в осмыслении конкретных ценностей. Основная задача таких уроков — сделать так, чтобы ученик много работал и усвоил на уроке и в следующий раз безошибочно воспроизвел то, что выучил. Ни о какой ценностной сущности содержания учебного материала речь не ведется, никакого основательного осмысления ценностей, с тем чтобы развить у ученика потребность в них, не делается. Учащиеся младших классов — 23%, средних — 31% и старших — 17% вообще уклоняются от того, чтобы давать какие-то оценки предлагаемого учителем материала. Они, как правило, ждут, когда это сделают другие или сам учитель, и, если требует­ся, стараются повторить сказанное им. Учащиеся младших клас­сов — 50%, подростки — 56% и старшеклассники — 62% форми­руются с явно выраженной позицией конформиста.

Все это и обусловливает еще более удручающие показатели в вузах.

В ходе непосредственных наблюдений учебного процесса было выявлено, что при обосновании и доказательстве тех или иных утверждений студенты не знают основ элементарного порядка дей­ствий — правил и «критериев» перехода от одного элементарного звена доказательства к другому. Речь главным образом идет о логике проводимых обучающимися рассуждении, правильность которых определяется схемой или формой рассуждений, которую можно определить как способ связи входящих в это рассуждение содержательных компонентов. Последние должны соответствовать логическому закону, т.е. вытекать из своих посылок с логической необходимостью.

По мнению психологов, при осуществлении того или иного мыслительного действия (будь то анализ фактов, моделирование, сравнение, обобщение и т.п.) одна из основных причин возника­ющих трудностей состоит в том, что в процессе обучения и, следовательно, в процессе самостоятельного осуществления различных мыслительных операций форма рассуждения и все ее особен­ности, как правило, не выделяются в чистом виде, а связываются с конкретной ситуацией и обосновываются различными посто­ронними частными соображениями. Обучаемый не осознает глу­боких, сущностных оснований, по которым он сам делает то или иное умозаключение или вывод, формулирует то или иное обобщение, результат сравнения и т. п. Однако «стихийной» логики для осознания оснований своих действий, выявления степени их истинности, как правило, не хватает: интуиция и собственный индивидуальный «мыслительный» опыт зачастую заводят в тупик.

В чем же конкретно выражается это в реальном учебном процессе?

Во-первых, — в недостаточном осознании студентами и в неумении применять в процессе рассуждений, ответов на вопросы и т.п. принципа достаточного основания, утверждающего, что обо­сновать некоторое утверждение означает привести убедительные и достаточные аргументы, в силу которых оно должно быть принято. В этой связи актуально отметить следующее:

а) зачастую в учебной практике наблюдается попытка заменить объяснение или обоснование причин того или иного характера протекания явлений, причин возникновения того или иного феномена интерпретацией (фактически — тавтологией) получаемых фактов.

б)      студенты испытывают большие затруднения в прослеживании
тех цепочек, которые ведут от общетеоретических положений к утверждениям, непосредственно связанным с опытом, не могут определить степень достаточности приводимых обоснований в каждом конкретном случае;

в)       в процессе верификации (непосредственное наблюдение тех явлений, о которых идет речь в утверждении) студенты зачастую преувеличивают значение «приоритета факта над теорией», преувеличивают «твердость» чувственного опыта, не понимают роли осмысления фактов в процессе их «собирания» для подтверждения или опровержения того или иного заключения. Говоря более конкретно, студенты плохо осознают то, что «эксперимент не может сказать теории "да", чаще всего он говорит "нет", а в лучшем
случае — "может быть"»;

г)       в процессе объяснения предлагаемых преподавателем утверждений для ответов студентов часто характерна эклектика — некритическое соединение разнородных, внутренне не связанных и иногда даже несовместимых идей, пренебрежение содержательными (сущностными) аспектами связей и положений, объединяемых в одну систему, подмена объективно значимых способов обоснования теми, которые имеют субъективную значимость;

д)       зачастую студенты используют так называемые «поспешные обобщения», непроизвольно заменяют предмет обсуждения, используют один и тот же термин в совершенно различных значениях, не понимают диалектики абсолютной и относительной истины.

Во-вторых, в процессе осуществления различных мысли­тельных операций студенты редко способны применить в качестве способа обоснования того или иного утверждения прием выведе­ния из этого утверждения различных следствий и осуществить их проверку, не говоря уже о понимании вероятности такого под­тверждения и повышения ее степени в случае подтверждения все большего числа следствий или подтверждения неожиданных на пер­вый взгляд предсказаний.

В-третьих, студенты крайне редко используют в процессе обоснования предложенного преподавателем утверждения выведение этого утверждения из более общих утверждений и принципов.

В-четвертых, в процессе использования определений студен­ты зачастую пренебрегают правилом соразмерности определяемого и определяющего понятий, объясняют понятия через самих себя, пытаются находить доказательства выдвигаемых тезисов в форму­лировках утверждений.

В-пятых, при использовании многочисленных классификаций студенты нарушают требования одного основания (и не умеют соотносить различные классификации — по разным основаниям), требования исчерпываемости (полноты) классифицирования, взаимного исключения и непрерывности. Приведем ряд более частных примеров игнорирования студентами сущностных аспектов логических приемов, нередко наблюдаемых в учебном процессе:

а)      например, как правило, студенты не осознают «диалектику соотношения» прямого и обратного утверждения и, в частности, не понимают, что правильность одного из них вовсе не предполагает правильности другого (или неправильность одного не предполагает неправильности другого);

б)       студенты не понимают диалектики соотношения необходимых и достаточных условий; не осознают, что необходимое условие может одновременно являться и достаточным, а может и не являться им; в последнем случае путают эти условия при анализе конкретных физических ситуаций и т. п.

Таким образом, игнорирование студентами сущностных аспектов «правил осуществления» познавательных действий приводит к не­продуктивным способам и стилям мышления, и это обусловливает в конечном счете наличие в сознании студентов повторяющих­ся из года в год ошибочных, формальных и вообще неверных взгля­дов и представлений.

Проблемы формирования критически-рефлексивного стиля мышления в условиях стремительно развивающейся (особенно за последнее десятилетие) дифференциации вузовского образования, прежде всего в контексте профильной дифференциации, включа­ют несколько компонентов, среди которых следует выделить особо два:

1. инвариантные по отношению к профилю обучения;
2. специфические для того или иного профиля.

К инвариантным компонентам относятся:

• критический анализ содержательных и логических аспектов внешней информации;
• выявление степени соответствия различных утверждений принципу достаточного основания;
• выявление в предлагаемой информации фактов некритического соединения разнородных, внутренне не связанных и несовместимых идей;
• выявление различных логических несообразностей — «поспешных обобщений», непроизвольной замены доказываемого тезиса, использование одного и того же термина в различных значениях, смешивание необходимых и достаточных условий и т.д.;
• выявление степени достаточности аргументов, приводимых в обоснование доказываемого тезиса;
• умение использовать антитезу для выявления истинности приводимых утверждений;
• выявление непроизвольной замены причин обоснования того или иного характера протекания явлений тавтологичной интерпретацией, а также преувеличения роли непосредственно наблюдаемых фактов, приводимых в обоснование того или иного утверждения.

Данные инвариантные компоненты критического стиля мыш­ления должны быть конкретизированы и дополнены «профильными» компонентами, отражающими специфику различных вариантов дифференцированного обучения в вузе.

Анализ конкретных подходов к формированию критического стиля мышления необходимо начать с разработки своеобразного эталона критического мышления, а проще говоря, с разработки критериев критической насыщенности и критической корректности представляемой вниманию студентов учебной информации.

Определим критерии критической насыщенности предлагаемой студентам учебной информации.

Первым из них является применение таких фрагментов, которые побуждали бы студентов осмыслить констатируемые результаты с точки зрения различных независимых друг от друга подходов. При этом степень совпадения результатов будет свидетельствовать о правомерности и обоснованности представленного вниманию сту­дентов вывода. Чисто внешним характерным отличием информации, отвечающей данному критерию, от формально утверждающей пред­ставляется наличие в ней словосочетаний типа: «с другой стороны...», «рассмотрим, как получить этот результат, применяя (такой-то способ)», «это является одновременно и следствием (такого-то закона, положения)», «однако, с другой стороны...» и им подобных. Соответствие информации этому критерию побуждает студентов в самостоятельной учебной деятельности осуществлять оценку степени достоверности различных утверждений путем независимого их выведения (получения) из других соображений, нежели те, которыми пользуется автор утверждения.

Следующий критерий характеризуется присутствием наряду с формально утверждающими и смыслопоисковые фрагменты, побуждающие студентов не принимать на веру, а критически оценивать предлагаемые их вниманию утверждения. Для такой учебной информации характерно наличие оборотов и фраз типа: «посмотрим, всегда ли это справедливо...», «обсудим, выполняется ли дан­ный закон при (таких-то условиях)», «изменим (характеристики исследуемого объекта или внешнего воздействия). Что же произойдет при этом?..» и им аналогичных.

Таким образом, автор утверждения выступает не в роли изрекающей истину в последней инстанции фигуры, а в роли исследователя, привлекающего студентов к совместному поиску истины, предполагающему как правильные умозаключения, так и ошибочные, которые необходимо проанализировать и исправить.

С только что обсужденным связан третий критерий критиче­ской насыщенности информации: в ней в разумных пределах должны быть отражены историко-научные знания, исторические этапы в развитии науки, на которых формировалось то или иное излагаемое в учебнике научное знание. При этом процесс его «до­стижения» следует представлять в логике борьбы различных идей, ошибочных взглядов и представлений, исторически зафиксированных. Важно в предлагаемой студентам информации акцентиро­вать их внимание на том, как бы протекали реально наблюдаемые явления, если бы те или иные оказавшиеся впоследствии невер­ными теоретические построения были бы справедливы.

Помимо всего вышеизложенного важным требованием критической насыщенности информации является отражение в ней того, к чему может привести пренебрежение различными факторами и условиями, в общем случае влияющими на ход явления или процесса. Здесь используются следующие выражения: «Однако до сих пор еще нигде не обсуждалось (такое-то условие). Посмотрим, к чему оно приведет...», «однако в законе идет речь о каком-то условии или какой-то особенности) — почему же при его применении (в рассматриваемом случае) мы нигде этого не учитываем?» и т.п.

В информации, соответствующей ее требованиям критической насыщенности, должно по возможности отражаться неправомерное отождествление объектов и явлений, для которых характерна та или иная степень внутреннего различия, а также неправомер­ное противопоставление явлений и объектов, которые обладают той или иной степенью внутреннего сходства. О подобном соответствии, как правило, свидетельствует наличие в информации фраз типа: «Обычно считается, что объекты А и В абсолютно одинаковы, однако в некоторых случаях они проявляют совершенно различные свойства» и им аналогичных.

Безусловно, при реализации критической насыщенности информации следует соблюдать меру — пересыщение ее может привести к путанице и «потере информативности», однако и ограничение лишь формально утверждающими компонентами, широко распространенное сегодня, также неправомерно.

Критическая корректность — это отсутствие в информации таких фрагментов, в которых имелись бы содержательные или логиче­ские несообразности как формально утверждающего, так и крити­ческого плана. Детализируем теперь это через систему критериев — аналогично тому, как это было сделано при анализе критической насыщенности.

Первый критерий критической корректности заключается в том, чтобы в доказательно-повествовательных и в критических утверж­дениях, приводимых в учебной информации для студентов, авто­ры проверяли (выявляли) факт отсутствия замены доказываемого тезиса в процессе доказательства. Это актуально в связи с тем, что зачастую такая замена имеет место, и начиная доказательство с одного тезиса, авторы «перекидываются» на другой и в конце от­мечают, что доказано нечто третье.

Следующий критерий критической корректности информации звучит так; и в доказательных, и в критических утверждениях не­обходимо выполнение требования истинности аргументов, при­меняемых и процессе доказательства. Все они должны быть доказаны ранее, и, что наиболее существенно, доказаны независимо от те­зиса, а также не должны противоречить друг другу. В представляе­мой студентам учебной информации не должно быть поспешных обобщений, когда из небольшого количества разрозненных фак­тов делается чрезмерно «широкий» вывод. Кроме того, еще одной распространенной ошибкой является отсутствие логической связи между аргументами и тезисом, в частности, неправомерный логи­ческий переход от относительно узкой области, охватываемой ар­гументами, к более широкой области доказываемого утверждения.

Третий критерий критической корректности характеризуется отсутствием неправомерных переходов от аргументов, справедливых при выполнении некоторых условий, к некоторому тезису, сформулированному безо всяких условий.

Четвертый критерий состоит в осознании автором утверждения того, что при определении причинно-следственной связи между явлениями необходимо установить:

а)       возникает ли предполагаемое следствие, когда отсутствует указанная причина;

б)       нет ли фактов, когда указанная причина налицо, а следствие отсутствует;

в)       не есть ли установленная причинная связь лишь случайным возникновением одного события вслед за другим;

г)       одновариантна ли установленная причинно-следственная связь, не вызывает ли выявленная причина других следствий и не может ли данное следствие объясняться другими причинами.

Пятым критерием критической корректности является отсутствие замены обоснования тезиса его интерпретацией (тавтология), правильная фиксация необходимых и достаточных условий, осознание диалектики прямого и обратного утверждений и, в частности, того, что справедливость одного еще не означает справедливости другого.

Шестой критерий критической корректности — это установление в доказательной и опровергающей информации соблюдения правил классифицирования явлений и объектов; требований полноты, единства оснований классификации, непересекаемости выделенных при классифицировании групп объектов.

Таковы критерии критической корректности предлагаемой вниманию студентов информации, опора на которые является одним из необходимых условий эффективного формирования критически-рефлексивного стиля мышления.

Для преподавателя, формирующего критическое мышление сту­дентов, актуально диагностирование различных источников учебной информации на предмет соответствия данным критериям и в случае необходимости — поиск альтернативных источников ин­формации или путей коррекции, имеющихся в наличии.

Соответствие учебной информации представленным выше критериям — лишь главное условие формирования критического мышления, и в связи с этим необходима разработка специальных задач и упражнений.

Обсуждая формирование критического мышления, нельзя не отметить, что студенты, которые применяют способы «критического» познания, часто получают образовательные результаты, не совпадающие с теми, которых ожидает преподаватель. В этом слу­чае возникает специфическая образовательная ситуация, основу которой составляет противоречие между образовательным продук­том студента и имеющимися у педагога знаниями, нормами, способами деятельности. Действия педагога как организатора учебно­го процесса определяются его педагогической позицией. Нами обнаружены следующие традиционные типы действий педагогов, применяемые ими во время появления студенческого мнения, не вписывающегося в их намеченный план:

1)    игнорирование студенческого результата, мешающего продолжению занятий по намеченному ранее плану;

2)    осуждающая реакция на «неуместный» результат студента, имеющая целью установку четких рамок предмета изучения, способов его изучения, направления деятельности студента и т.п.;

3)    минимальное внимание, причем оказанное более студенту, чем его образовательному продукту, и имеющее целью сохранить собственный эмоциональный комфорт, но не полученный студентом результат («Вы молодец, но мы продолжим нашу тему»);

4)    противопоставление студенческому продукту авторитетных сведений или иной информации, имеющей целью продемонстрировать студенту и всем присутствующим «еретичность» предложенного им продукта. Другой вариант: логичное доказательство пре­подавателем неправильности мнения студента в привычной для преподавателя информационной среде с использованием общепринятого материала и средств;

5)  кратковременная остановка работы по намеченному плану и заинтересованный разбор студенческого результата, после чего возвращение к плановой работе независимо от результатов разбора;

6)  прекращение предшествующей деятельности и полный переход на деятельность, связанную с возникшим студенческим результатом (движение «на поводу»);

7)  восприятие неожиданного студенческого продукта как закономерного и планируемого результата предшествующей работы и переход на следующую стадию эвристической деятельности, на пример на стадию достраивания студенческого продукта до целостного вида, сопоставимого с некоторыми аналогами.

Преподаватель, осуществляющий «критический» тип обучения, неизбежно сам становится не только его субъектом, но и объектом образования. Все виды деятельности, которые осуществляют студенты, ведет и преподаватель, т. е. его «критическое» образование происходит одновременно и параллельно с образованием студентов. Свидетельством профессионализма педагога является его уме­ние идти на пересмотр, изменение и развитие своих планов и представлений.

От педагога на первом этапе рассматриваемой нами ситуации неожиданности и нестандартности студенческого продукта требуется преодолеть возникающий, как правило, эмоциональный дискомфорт и неосознанное желание исключить его причину — возникшее у студента противоречие взглядам преподавателя. Труд­но преодолеть распространенный стереотип мышления о существо­вании объективно «правильных» и «неправильных» ответов.

Первая необходимая реакция преподавателя на обнаруженную «инаковость» — это фиксация мнения, суждения или иного продукта студента, которое явно противоречит или просто отличается от мнения, знания или опыта преподавателя по рассматриваемой проблеме. Формы фиксации различны — запись мысли на доске или в тетради самого студента, устное повторение и прояснение этой мысли, изготовление материального продукта, содержащего в себе идею студента, и т. п.

Далее преподаватель с помощью вопросов, заданий и других средств помогает студенту достроить его первичный образовательный продукт до более аргументированного и устойчивого состояния, вместе с ним заинтересованно оформляет его образова­тельный продукт, выступая консультантом, экспертом и даже со­автором. Включение преподавателя в инновационную для него и студента деятельность обеспечивает их сотрудничество и развитие, дает возможность остальным студентам соотнести результат своей деятельности с тем, который выделил и зафиксировал преподава­тель, присоединиться к нему либо выступить оппонентом.

Следует отметить, что преподаватель максимально полно реализует свои познавательные возможности тогда, когда изучает совместно со студентом какой-либо фундаментальный образователь­ный объект. (Например, проблема происхожденияпсихики является актуальной как для студента, так и для педагога. Преподаватель, находясь в одновременном поиске со студентом, реализует себя не только как педагог, но и как человек познающий, поскольку всякий раз по-новому открывает для себя глубины одних и тех же неизученных объектов.)

Условием достижения целей и задач формирования критического стиля мышления является сохранение индивидуальных особенностей студентов, их уникальности, разноуровневости и разноплановости, и потому возможны следующие пути решения этой проблемы: а) индивидуальные задания студентам на занятиях, б) организация парной и групповой работы, в) формулировка для студентов «открытых» заданий, которые предполагают их выполнение каждым студентом в соответствии с индивидуальными склонностями.

«Критический» тип обучения определяет преподавателю со­провождающую позицию по отношению к студенческой деятельности, помощь студенту в постановке и достижении его образовательных целей. Сопровождающее обучение предполагает воз­можность выбора студентами собственного пути решения образовательных задач и продвижения по нему в соответствии со своими особенностями. Проблема организации и корректировки образовательной деятельности связана с успешностью ее осмысления (традиционная педагогика не требует осмысления происходящего ни от преподавателя, ни от студентов, в ней нет места рефлексив­ным видам деятельности). Вместо этого применяется так называе­мое закрепление, или обобщение, полученных знаний. Препода­вателю чаще всего предлагается набор готовых средств для органи­зации процесса усвоения знаний на каждом этапе. Собственного установления, переопределения или корректирования целей обу­чения, его содержания и других элементов учебного процесса от педагога не требуется.

«Критическое» обучение предлагает препо­давателю решать проблему постановки целей обучения, разработ­ки плана обучения, конструирования системы занятий, а также форм рефлексии и оценки.

При «критическом» обучении возникает необходимость разра­ботки элементов ситуативной педагогики, основанной на интуи­тивизме, эвристике и персонализме как со стороны преподавате­ля, так и со стороны студентов. Проблема создания ситуативной педагогики пока лишь обозначается учеными, например, в связи с необходимостью выработки индивидуального стиля образования (Л.М.Андрюхина). Однако ситуационный метод уже вошел в учебники педагогики как обозначение способов обучения, приме­няемых преподавателями-новаторами (И. П. Подласый). Ситуаци­онный метод эвристичен по своей сути, поскольку создается или рождается преподавателем всякий раз по-новому, в зависимости от его творческой эрудиции и возникающей образовательной си­туации. Можно сказать, что ситуационный метод — это педагоги­ческий продукт преподавателя, создаваемый им эвристическим путем.

Другим технологическим элементом ситуативной педагогики является импровизация преподавателя. Импровизация — вид и компонент сиюминутной публичной деятельности, в результате которой создается субъективно-объективный новый продукт¹. Для педагога, осуществляющей) сопровождающее «критическое» обу­чение, продуктом импровизации являются технологические эле­менты учебной деятельности, которые он предлагает или меняет в зависимости от ситуации; содержательные элементы обучения — культурно-исторические аналогии, собственные информационные суждения; когнитивные способы обучения — формулируемые вопросы, противоречия, обобщения; действия, вызывающие или стимулирующие креативную деятельность студента, — похвала, восхищение, восторг, побуждение и т.п.

Поводом для импровизационных действий преподавателя мо­жет служить как затруднение студента, так и, наоборот, его ак­тивная образовательная деятельность. В зависимости от ситуации преподаватель реагирует по-разному. Когда идет познание неизвест­ных студенту образовательных объектов неизвестными ему спосо­бами, преподаватель осуществляет сопровождающую деятельность, предлагая студенту использовать те или иные методы познания. Степень сопровождения уменьшается или меняется ее характер, если студент достаточно вооружен способами познавательной дея­тельности, но затрудняется применить их к конкретной ситуации. Преподаватель помогает тогда студенту овладеть не способами по­знания, а способами самоопределения — анализом возникшей си­туации, рефлексией выполненных действий, формулированием целей, отбором оптимальных средств для их достижения.